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让微型课题成为教师发展的“快乐便桥”

让微型课题成为教师发展的“快乐便桥”

海安县教师发展中心   

 

摘要:微型课题是真正属于中小学、幼儿园教师的研究。充分发挥微型课题研究促进教师发展的作用,要凸显教师研究特质,重建教师研究规范,彰显教师研究价值。

关键词:微型课题;教师发展

 

  2005816   《中国教育报》7版,刊登了我县白甸镇中心小学王存宝的《微型课题,教育研究的“快乐便桥”》,第一次提出了“微型课题”的概念。10多年来,微型课题在中小学、幼儿园教师中产生了广泛而深刻的影响。我们对微型课题研究的理解不断深化,指导方式不断发展。20131月,我们制订了《海安县教育科学微型课题管理办法(试行)》,20148月进行了修订,20163月又再次修订为《海安县教师微型课题管理办法》。

我们不断研究、不断探索,就是要光大源于海安乡村教师的微型课题,让微型课题研究真正成为中小学、幼儿园教师发展的“快乐便桥”。

凸显教师研究特质

我国中小学、幼儿园教师的研究始于上世纪50年代,一直沿袭的是经验总结的思路。本世纪初的新课改,开始倡导教学反思。反思,意味着坚持不懈地发现存在问题、总结失败教训、忏悔既往过失。从“总结”到“反思”,教师研究有了质的变化,但遵循的都是“做好了想”的经验思维。经验思维毕竟是直观思维,教育事关国计民生,绝不能满足于“摸着石头过河”。上世纪80年代,很多中小学、幼儿园教师开始涉足规划课题研究。规划课题首先强调的是“想好了做”,是教师研究质的飞跃。但是,规划课题追求的科学思维,与教师惯用的经验思维存在很大差距。绝大多数教师从未受过课题研究训练,加之课题管理本身存在的问题,让他们力所不逮,甚至滋生出一系列假问题、假研究、假成果,陷入“开头轰,中间松,结尾空”的怪圈。[1]

微型课题,是教师为解决一个“具体而微”现实问题而建构和确立的“具体而微”的研究课题。它具有规划课题的“大致体式”而相对较小,更为自然、自由,贴近广大教师平日的实际、实践,更有其效率与效益。[2]微型课题的提出,是对经验总结、教学反思,特别是规划课题的批判性建构。微型课题既借鉴、遵循了规划课题“想好了做,做好了想”的基本思路,提升了教师研究的品质、成效,又尊重了教师作为实践者、研究只是教师的学习与实践活动的客观事实,强调以适度的科学思维弥补经验思维的不足,是真正属于中小学教师的研究。与微型课题同时提出的,还有“小课题”(张建明,2003)“个人课题”(刘永和,2004)“微型科研”(胡同祥,2005),都是强调了教师研究的特质。

为了充分发挥微型课题研究促进教师发展的作用,我们将从“教育科学规划课题”沿袭而来的“教育科学微型课题”,正名为“教师微型课题”。这样,既区分了“微型课题”与“规划课题”,更强调了“微型课题”作为“中小学、幼儿园教师的研究”的特质。

我们取消了《课题指南》。规划课题要求编制、发布具有明确导向性,体现相关研究领域焦点、热点问题的《课题指南》。微型课题应该关注的,是教师日常教育教学实践中的问题,不但很“属己”,还往往是偶发的、随机的,很难用统一的《课题指南》来“规划”。当然,在指导教师选题时,我们也注意教师微型课题与学校主课题协同发展。将学校主课题分解为教师微型课题,把研究落实到位;将教师微型课题提升为学校主课题,把研究推向深入。

我们还参照规划课题申报评审书,重新设计了《教师微型课题立项申请表》。一是简化。除了“研究人员基本信息”外,还将“课题的核心概念及其界定”“国内外同一研究领域现状与研究的价值”“研究的目标、内容(或子课题设计)与重点”“研究的思路、过程与方法”“完成研究任务的可行性分析”简化为“课题界定”“研究意义”“研究内容”“研究方法和步骤”“已有研究基础”,省略了“主要观点与可能的创新之处”,不再区分“预期研究成果”中的“阶段成果”“最终成果”。二是增设了“所需研究支持”,以便为教师提供更为“贴身”的服务。我县教师微型课题立项申请需要研究支持的,2016年有85.33%2017年达88.30%

重建教师研究规范

微型课题的提出,首先针对的是规划课题实施严谨、管理规范,因为它“不需要囿于科研机构所提供的选题指南”“不需要经过主管部门的审批立项”“不需要固守着35年的研究周期”,是一种“有别于‘学术派’的非正式的教育研究活动”。[3]这也导致了一种误解,认为微型课题不必严谨,也无需规范。这其实是教师研究的自卑,或者是对教师研究的藐视。理论教育学是教育问题的思辨和演绎,实践教育学是教育实践的总结和反思。两者缺一不可,并无高下之分。更重要的,微型课题的提出,针对的也是以往的经验总结、教学反思单纯、过度依赖经验思维的倾向。有规范,才有实效。问题的关键,不是微型课题是否需要规范,而是需要怎样的规范。

重建符合中小学教师研究特点的微型课题规范,需要在经验思维和科学思维之间保持合理的张力,既充分适应、尊重中小学教师惯用的经验总结、教学反思方式,又适度借鉴规划课题管理办法。

①核定课题名称。如有必要,履行一定手续,规划课题的主持人、名称都可以更改,课题名称也是由主持人更改的。中小学、幼儿园教师大多缺乏基本的科学研究素养,申请的课题名称不仅很不“专业”,甚至辞不达意。所以,在审核教师的微型课题立项申请时,我们会组织力量,对课题名称做必要的调整、优化,结果甚至会“面目全非”。考虑到教师研究的属己性,我们还规定,微型课题一经立项,主持人、名称均不得更改。

②限制课题组成员。与“个人课题”一样,微型课题的大门向所有教师敞开,主持人几乎无任何资格限制。“个人课题”强调由教师“个人”独立承担,意在避免“集体课题”协调困难,相互牵制,缺乏针对性的问题。但是,同伴互助也是教师成长的基本力量。为此,我们一方面规定微型课题一般以教师个人申报为主,每人限报1项;另一方面,也规定课题组成员不超过3人。只要强调微型课题以个人承担为主,适当限制课题组成员,就应该能在发挥教师同伴互助力量的同时,尽可能避免“集体课题”可能衍生的问题。

③调控研究周期。尽管“尤其倡导1~2年短周期”的研究,但规划课题的研究周期通常是5年,还可适度延长。微型课题的最大特点,是与教师日常工作紧密联系,“短、平、快、活”。[4]与“个人课题”一样,微型课题研究周期也被限制为1年,且与学年同步。同时,为适应教师研究属己、偶发、随机的特点,微型课题研究周期还不得延长,逾期即予撤销。另外,考虑到教育人事部门规定教师提交评先晋级材料的截止时间,为顺应教师发展需求,从2016年起,我们还将微型课题立项规划、结题鉴定的时间调整到了4月底。

彰显教师研究价值

中小学、幼儿园教师研究并不是严格的“科学研究”,而是“在学校工作中展开的教改探究活动,是教师关于教学生活意义的持续不断的体验感悟与发现过程。”[5]目的在于帮助教师学会教学,进而胜任、改进、优化教学。早在10多年前,我们就提出了“培训与研究一体化”的思路。[6]这就是要将教师的教育教学实践、学习、研究和教师培训视为同一概念,使之融为一体。因此,微型课题,只要教师想做、能做就好,不管能不能做成,或者做成怎样。学校的规划课题研究要“接地气”,教师的微型课题研究则要努力“挣人气”,吸引、激励教师积极参与、广泛参与。

①调整结题条件。规划课题结题的最低要求,是在相应级别报刊公开发表与课题内容高度相关的2篇论文。考虑到绝大多数教师很难有发表论文的机会,我们不仅将县级论文获奖、交流都视为“发表”,还将论文要求减少到1篇。实践创造性是教师研究成果的共性要求,考察教师的微型课题研究成果,必须立足教师特定的专业场域,观照教师专业发展的实然状态。为此,我们还将公开课、比赛课也列为结题条件。考虑到教师上公开课、比赛课的机会也不多,除了不定期开展主持人培训、现场观摩研讨外,我们每年都至少会组织一次具有学习、培训功能的微型课题成果交流活动。首先,课题主持人提交书面报告,即可获得参与资格。其次,教师发展中心组织评审,确定指定交流对象。最后,指定与随机抽签相结合,开展交流,专家当场点评。这样,即使没能当场交流,主持人提交的报告也可以视为“交流”。教师微型课题只要能够立项,就应该能够结题。“个人课题”不参与活动难以结题,微型课题也是如此。

②增设自选课题。与规划课题一样,“个人课题”也带有行政性,需要申报、立项、鉴定。微型课题是否需要沿袭规划课题的这种管理模式,我们也曾颇为踌躇,担心这会“意味着权力的不对等”,会将研究的决定权控制在管理者手中,“有违微型课题研究‘我的事情,我做主’的初衷。”[7]经过一段时间的探索,我们采取了将“立项课题”与“自选课题”区分开来的办法。立项课题,每年规划一次,按教师总数的5%下达指标,由教师自主申报。自选课题,未获立项但符合结题条件,按教师总数的3%下达指标,由本人申请,与立项课题一起申请结题鉴定。这样,适应了教师研究自主选择、即时发生的特点,也保护、激发了教师参与研究的积极性。我县教师自选微型课题,2014年仅157项,2015年有205项,2016年达233项。

③下放管理权限。微型课题是属于教师的研究,理应还给教师。教师研究的成果有没有价值,最有发言权的是教师自己,教师能否胜任相应的研究,最有发言权的是教师的同事、领导,都不是“高高在上”的教师发展中心“专家”。为此,我们把微型课题的管理权限下放到了全县各基层单位。微型课题立项评审、结题鉴定,教师发展中心只须抽查、公示。结题鉴定佐证材料,自选课题需由教师发展中心抽查,立项课题只需交所在单位。为确保质量和权威,规划课题评审有30~35%的通过率。微型课题立项评审、结题鉴定均不设通过率。同时,为防止急功近利,把“研究”当成学校、教师评先晋级的“敲门砖”,强化立项、实施和成果管理,我们也明确规定:基层单位“课题研究”年终考核的主要依据,首先是承担规划课题、组织微型课题研究。但无论承担课题级别高低,性质如何,无特殊原因不能如期结题,不能常态化开展研究,不能及时取得研究成果,均“一票否决”,不能得分。



[1] 冯卫东.微型课题升华教师的实践智慧 [J] .人民教育, 2008 6 ).

[2] 冯卫东.研究微型课题,写好教育论文 [J] .江苏教育研究, 2012 23 ).

[3] 王存宝.微型课题,教育研究的“快乐便桥” [N] .中国教育报,   2005-08-16   7).

[4] 杨淑娟.微型课题研究“四特点” [J] .四川教育, 2006 10 ).

[5] 柳夕浪.建构积极的“教学自我”——教师研究的价值取向 [J] .教育研究与实验, 2003 3 ).

[6] 江苏省海安县教育局.探索教师群体专业成长的有效途径 [J] .人民教育, 2006 15~16 ).

[7] 陈萍.微型课题:促进教师专业成长的新型研究方式 [J] .基础教育, 2008 6 ).

 

 

 

* 江苏省教育科学“十二五”规划2013年度项目《深化县域教育综合改革的政策研究》(D/2013/02/650)成果。