“愤悱之境”的创设与运用

“愤悱”之说语出《论语述而》：“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。”意思是：学生如果不经过思考并有所体会，想说却说不出来时，就不去开导他；如果不是经过冥思苦想而又想不通时，就不去启发他。这是孔子论述启发式教学的重要名言，对后世影响深远。笔者将学生所处的这种“想求通而又未通”、“想说又不知道怎么说”的思考状况称为“愤悱之境”，本文试图针对这一状态在语文教学中存在的问题加以阐释，并提出应对的策略。

一、当前语文教学存在的问题  

由于传统思想的惯性，加上教育本身的浮躁和急功近利，当前语文教学严重忽视“愤悱之境”，主要存在以下几个问题：

1.问题不具备思考价值。阅读教学通过一系列问题，将学生推到“愤悱之境”，这是激活学生思维最有效的手段。然而，目前课堂却充斥着“伪问题”甚至“废问题”。这些问题的共同特点：一是过浅，问题不具备思考性，那些教师一问、学生百应的问题，当属此类，它是对课堂时间的无端耗费；二是过深，远离学生的知识和生活实际。朱贻渊先生认为，生活经验的层次性与学生的认知水平是否对位至关重要，层次对位，则可能产生认知，否则便是对牛弹琴。在《山的那一边》让学生从成人的视角思考儿时幻想的重大意义，这是一种隔膜的经验；《紫藤萝瀑布》让初一的学生思考如何面对死亡的问题，偏离了学生的最近发展区。^①以上这两类问题，都不能激发学生思维的兴趣。

2.留给学生思考的时间太短。当下课堂，由于“尊重主体”理念的高悬，教者往往不敢明目张胆地剥夺学生的思考权，但由于传统的惯性，以及内心深处对主体的漠视，这种“口服心不服”的假惺惺的放权，使得学生的思考仅仅停留在浅尝辄止的表层。很多时候，学生刚刚步入文本的半腰，就被残忍地在中途叫停，结果只能意犹未尽地折回来，接受教者的“集体喊话”。有的教者本无“集体喊话”的意图，但由于对主体思维诉求缺乏了解或为完成一个又一个的教学内容而赶时间，也同样不会给足学生充分的思考时间。无论出于哪种原因，其结果都是一样：学生“求”的机会被取消，又何谈“愤悱”？

3.对学生的表达缺乏尊重。有两种现象值得警醒：一是虚假倾听，体现在教者倾听学生回答问题时的虚情假意或心不在焉，学生的回答只是一种形式需要，一种应景和课堂点缀，与教者的讲授无关；一是答案出示，特别是多媒体教学大行其道的今天，“出示”之风更加猖獗，每一道思考题后都有各种颜色各种字体甚至各种配合了音响出示的标准答案。所有这一切，严重挫伤学生的表达欲，养成了依赖教师、依赖标准答案的惰性，长此以往，学生变得不愿说和不会说。学生“说”的权利被剥夺，又何谈“愤悱”？

二、重视“愤悱之境”的必要性

阅读教学中对“愤悱之境”的重视，主要基于以下几方面的考虑：

1.从“愤悱之境”产生的必然性这一角度看，由于文本世界的复杂与多维以及读者与作者经验世界的错位，学生在阅读过程中很容易陷入“愤悱之境”。无论是文学类文本还是实用类文本，相对于人生经验和阅读经验都比较匮乏的中学生而言，其内容层面的知识、经验、感悟、识见、观念、情感以及形式层面的语言、章法结构、表现手法、表达方式等等，都有不同程度的陌生度。特别是文学类文本，时代背景、个人遭际留给作家的精神烙印，使得读者对作者的世界产生隔膜，“愤悱”自然产生。特别需要强调的是，由于作者的世界是“成人的世界”“过去人的世界”，作为阅读主体，学生常常会与阅读客体产生经验的错位，当然，由于价值观与人性的共通性，使得读者与作者的经验世界有所重叠，因而这种错位也不是完全偏离，而是“只差那么一点”，但问题往往就出现在这一点点的误差上，教师的任务就是拨正，最终使之对位。根据生态教育理论，人的潜力不是现在和早已存在的东西，而是在不断相互作用中生发出来的。潜力既不处于先天领域，也不处于后天领域，而是处于先天与后天交接处。这交接处正是发生阅读困难、产生阅读障碍的关口，要获得“芝麻开门”式的智慧，需要其他帮助者适时、相机的点拨，所以共生共存的师生对话过程便成为阅读教学重要的呈现状态。

2.从教师角色属性这一角度看，作为学生学习的帮助者，教师有义务指引学生走出“愤悱之境”。关于课堂教学，柳夕浪先生说：“教师的讲、述、问、答等都是指向学生的行为，即是从学生原来的知识经验出发，从他们的学习需要出发。”^②什么是学生的学习需要？在“说不出”“想不通”时，需要教者的一臂之力，正是由于教者的帮助，学生如醍醐灌顶、茅塞顿开，那是一种困顿迷惑后的“柳暗花明”，一种索思苦想后的“灯火阑珊处”。帮助，让学生在廊开心智的同时，收获到了无与伦比的学习乐趣。教师在课堂教学中，如果无视“愤悱”，就是无视学生的需要，无视阅读主体的障碍和困境，因而也是教师这一角色的最大失责。

3.从教学资源的开发利用这一角度看，“愤悱之境”是最宝贵的教学资源。最有意义的教学资源是学生自身资源，而且是在课堂动态情境中自然生成的。很多教师缺乏学生资源意识，常常左顾右盼，忽略眼前的一大片丰茂的水草。重视对“愤悱之境”的开发与利用，关注学生学习过程中的矛盾、纠结、困惑、无助，点拨他们，指引他们，帮助他们升华、转化，这种切近身心的能力提升，正是课堂教学的根本所在。由于经历了思维与表达的困难，教者的启发引导带给学生的印象将是刻骨铭心、终身难忘的。课堂教学，如果对“愤悱之境”视而不见，或者教师一讲了之，或者以少数优生“一步到位”的答案粉饰掩盖，都是对教学资源的巨大浪费。

4.从启发的时机这一角度看，“愤悱之境”无疑是最紧要、最及时的学习关头。事实上，孔子的“愤悱”之说更侧重在启发时机的把握上。学生在思维的“最近发展区”内，如果“跳一跳”还是摘不到果子，就需要教师递一根竿子或架一个梯子。启发的意义和价值正在于：看准时机。跳一跳摘得到，无需启发；还没有跳就启发，是时机不当。所以，时机是一种如期而至的甘霖，一种恰到好处的火候，是学生思维登顶前教师推的“最后一把”。而要把握好时机，就必须密切关注学生的思维状态，一旦进入“愤悱之境”，就要适时点拨，如果漠视，只能错失激发学生学习兴趣、发展学生思维能力、培养学生思维品质的最佳机会。

三、“愤悱之境”在操作层面上的要求

1.创设思考气场。让学生始终处于思考的气场，具体措施是：①课前思考。用“自学辅助资料”创设阅读情境，提供阅读的“先前知识”，包括写作背景，对作品的评价，以及与文本内容相关知识的介绍，等等。有了这些适切的“先前知识”，学生就能形成阅读文本的初步图式，从而助动他们的思考。②课堂思考。一是自主阅读，圈点批注。这是一个让学生体验阅读甘苦，涵泳、体味、思索的过程。这是阅读的“个人体验”无疑会因为知识、经验、情感、审美的“个人化”，而使阅读主体陷入深度思考状态。二是小组讨论，发难激疑。这是个人思考基础上的集体思考，这种“沙龙形态”是思考的集中发酵，是“愤悱之境”的最后一个道口，到了这一步真的如“箭在弦上，跃如也”，就等老师启发诱导射出那一箭的时刻了。③课后思考。布置一些与文本内容相关的富有思考性的拓展练习。这是课堂思考的积极缓冲，同时又是后续学习有意义的铺垫，为新一轮“愤悱之境”的创设有价值的条件。

2.设计有用问题。要将学生引入“愤悱之境”，设计问题时必须注意以下几点：①把握起点。从维果斯基“最近发展区”理论出发，根据学生知识和能力的实际，从适当的深度和难度提出问题。起点太低，问题太浅，一眼看到底，无需“愤悱”；起点太高，问题太深，彷佛一堵墙，无法“愤悱”。这两类问题都不能激发学生的思考兴趣。只有那些略高于学生一般认知水平而借助同伴帮助又可以解决的适切的问题，才能将学生带到将通不通、似达未达的“愤悱之境”，从而激发学生强烈的探究欲、表达欲。②聚焦难点。一方面要引导学生在阅读过程中发现、破解难点，在“一望无知的地方”（孙绍振语）驻足流连；另一方面要引导学生在无疑处生疑，调集多方教学资源和学生全部生活经验，从文本不同切面作全方位、动态的审美观照，进行个性化的解读，发现特别的意义。按照接受美学的观点，阅读是接受主体的积极介入，是对审美客体作积极的感知、规定和创造，这种介入，由于是与“过去的”“成人的世界”的相遇，难免会产生既熟悉又陌生的阅读初感，使得这种个体阅读既充满快乐，同时又产生疑惑，这就为“愤悱”的形成创造了条件。③对准燃点。问题设计要能对准学生思想、情感的敏感部位，要像电光火石一样触动他们敏感的神经，点燃他们思考、发现和创造的热情。要在充分了解学生兴趣点、兴奋点的基础上，对准他们的生活实际、思想实际、审美实际和情感实际，围绕文本体式，接通学生的经验，设计向度明确的问题，进而引爆学生的思维，迸发耀眼的火花。

3.留足思考时间。思考的过程是感知的过程，是“同化”与“顺应”的过程，更是一个沉淀、消化与吸收的过程。这种过程是“是一种黏合，一种痛苦，一种交配，一种喜悦，一种直觉，一种长时间透彻身心的酝酿，一种瞬间爆发的顿悟”^③，这个过程越慢，就越能深度进入，越能步入“愤悱之境”。教者要以敬畏之心把学生的思考状态当作一个神圣的场域，不惊扰，更不打断。这个过程是“愤悱”发生、发酵的过程，教者要耐心等待。

4.把握启发时机。“愤悱”是教者刻意寻求的一种时机，这是激发兴趣、调动探求的时机，也是启发点拨的时机。把握启发时机，就是要启在关键处，导在要害处：一是思维的生长点，也就是思维的节点和拐点，教者要在思维的紧要处及时启发点拨，将学生的思维引向纵深，引到一个全新的天地；一是思维的障碍处，就是思维的盲区和误区，在这一区域，学生思维常常陷入迷惑甚至混沌状态，教者要帮助学生拨云见日，直至日照中天。要瞅准时机，要言不烦地进行启发，千万不要在一些不紧要的地方重复啰嗦、喋喋不休，学生厌烦，又浪费课堂时间。

5.讲授方法规律。对于方法规律，在引导学生探求的基础上，教者要理直气壮地讲。特级教师李卫东说：“有哪一种成功的教学经验把‘讲’斥之于门外呢？事实上，有‘班级授课制’的存在，就有‘讲’的市场。完全否定‘讲’的作用是不明智的，也是不科学的。”^④教者要因势利导，将“导”作为课堂的重要环节，精讲点拨，这是将学生带出“愤悱之境”的有效手段。

总之，阅读教学中，如果经常将学生置于“愤悱之境”，长此以往，必将调动他们积极思考的热情，培养他们良好的思维秉性，激发他们学习语文的浓厚兴趣。

①朱贻渊《怎样建设“生活化”的语文教材》，《中学语文教学》2010年第11期。

②柳夕浪《课堂教学临床指导》第22页，人民教育出版社2011年9月。

③陈宝贵《说“愤悱”》，河北教育报2007年1月7日。

④《李卫东讲语文》第60页，语文出版社2007年8月。

               

（於德甫 2013.08发表于《中学语文教学》）