语文教学：道何以道？

 

语文教学历来主张“文道结合”，新课程改革以后，语文教学重视落实情感、态度、价值观的目标，关注学生的精神成长，把“道”教（即人文教育）提到了前所未有的高度。但是，由于教者认识偏差、经验缺失，加上缺少必要的规范与引导，整体上看，当前语文学科人文教育仍呈现出盲目、无序、失范的状态。语文教学，道何以道，成了困扰许多语文人的问题。笔者拟就当前语文学科人文教育中存在的几种错误倾向，略陈浅见，以求教于方家。

一、聚焦内容主旨，杜绝“妄道”

所谓妄道，是指偏离教学重点内容或文章主旨，不着边际、不正确的人文教育。具体表现为信马由缰，甚至信口开河，将人文教育引向歧路。

语文教学首先要搞清楚“教什么”，如果偏离教学内容，在无关宏旨的地方使劲，结果只能是瞎子点灯——白费蜡。人文教育必须在合理的教学内容中开发资源，才能真正达到教育目的。以散文教学为例，作为自述性文体，散文是作家主观情感最直接的袒示，所以散文教学内容的重点应该确定为把握作者的情感倾向。无论是解读文本，还是进行人文教育，都要从作者的情感出发。很多教者由于没有把握散文的体式特点，在进行人文教育时就出现了偏差。比如对于朱自清《背影》中“父亲爬月台”这一细节，很多教师引导学生把目光集中到父亲身上，而不是作者身上，只关注“攀”“缩”“微倾”等动作所体现出的父爱，而不去仔细揣摩“这时我看见他的背影，我的泪很快地流下来了。我赶紧拭干了泪。怕他看见，也怕别人看见”这一透露作者情感密码的句子，因而忽视了父亲爬月台背后作者那一双因为“愧疚”“感激”而潮湿的眼睛，结果人文教育只停留在作为一个旁观者于一般意义上对“父爱”的赞美，而不是建立在与作者共鸣基础上的对亲情的感恩。这种忽视散文作者情感、偏离散文教学内容的人文教育就有“妄道”的嫌疑。

所以，要避免“妄道”，吃准教学内容是关键。要在把握不同文体体式特点的基础上，寻求附着在特定教学内容之上的“道”理，进而有机定位，准确布道。散文要聚焦作者的微妙情感，聆听心语，寻找共鸣；小说要探入“人物”内心，走进人物成长的“典型环境”，在人物与时代的结合处寻求道义、情感、哲理的燃点；议论文要瞄准作者抒发感慨的社会动因以及现实处境；说明文要将目光落在生态意识与科技前景上，激发学生对自然与科学的关怀。

其次，要避免妄道，还必须吃透文章的主旨。这是教学的底线，就文学类文本而言，又是教学的难题。文学作品的“召唤结构”决定其文本意义的空白与不确定性，使得其主旨有时是隐蔽的，多向度的，甚至是不确定的。作为教者，如果不在钻研教材的基础上把握主旨，人文教育必然滑向“妄道”。泰格特的《窗》本是从人性的普遍性、多面性的角度揭示“人在诱惑面前要控制自己的欲念”这一主旨的，可多数教师从扬美抑丑的角度理解主旨，结果本应对人性的深刻反思变成了对“卑劣丑恶”的“不靠窗的病人”的道德声讨，这就是妄道。至于有教者执教《背影》中“父亲爬月台”的细节时，从现代交通规则的角度，对学生进行遵守交通规则的教育，则完全违背文学鉴赏的规律，背离文章主旨，是彻头彻尾的“妄道”。

那么，如何把握文章的主旨呢？著名语言学家威廉�冯�洪保特的话很值得借鉴：“为了理解另一个人的语言，单单了解他的词语是不够的——我们必须了解他的思想。但是，甚至这样做也是不够的——我们还必须了解他的动机。直到这个层面，对一种语言的心理分析才算完整。”^①深入钻研文本，透过词语的外壳，深层次地了解作者的思想、写作动机，这样，我们对主旨的理解才有可能是全面、深刻、准确的。

总之，人文教育要有根，这个根就是教材。要从教材中汲取人文教育的滋养。只有吃透教材，把握文本教学的内容，才能从根本上杜绝“妄道”。

二、贴近学生身心，抵制“伪道”

伪，就是虚假、无用。如果说妄道是偏离了教材，伪道则是偏离了学生。人文教育的关键是真实、有效。然而，部分教师忽略了这一点，以为一堂语文课有了所谓“拓展延伸”，有了声光电乐背景下的闹腾，有了言不由衷的表白，人文教育似乎就一步到位了。这是人文教育最大的问题，也是最不受重视的问题。正因为如此，当前人文教育成了课堂的装饰点缀，成了抵御责难的挡箭牌，成了实现新课程理念堂而皇之的借口，成了少数课堂上装腔作势的恶俗表演。这，绝不是危言耸听。

伪道行为的一大特点是空洞，即过于关注政治、道德层面的宏大命题，迎合公共趣味，满足公共性抒情，声嘶力竭，矫情作伪，缺少润物无声的道义情感的渗透，缺少直抵人心的东西。具体表现为：动辄对学生进行“大政治”“大道德”“大情感”教育，眼睛只盯着公共切面的宏大的、直露的、坚硬都为东西，忽视个性切面的微小的、隐秘的、柔软的东西——一句话，以大取代小，以神性取代人性，以公共性取代个性，人文教育堕落为矫情作伪的歌功颂德，无关痛痒的催情励志。由于教者急于进行不切实际的崇高教育，课堂的情绪反应也就剩下单一的、浅表的、口不应心的虚假感动。长此以往，这种伪道行为会使学生产生道德神经过敏和情感条件反射：一看到写父亲的文章，就以为要表现无私伟大的父爱，一看到写残疾人的文章，就认为要表现身残志坚……可事实并非如此。比如，刘鸿伏的《父亲》不仅写了公共切面的父爱，更写了个性切面的父亲的苦难与受伤，折射出乡村价值、文化选择隐在的演化过程；史铁生的文章中也许有“自我抗争”的公共趣味，但《我与地坛》等作品更多的是表达一个残疾人的苦难意识与灵魂的自我救赎，是对生与死的参透，对生命本质的体悟，对苦难来临时的迎接、认同与顺应。

所以，人文教育不能一味关注大的东西，不能回避生活的暗面，不能漠视真实的人性，不能以集体趣味的同质化说教削弱文本的人文张力。要以关注健康的人性、传统文化精华以及走向世界的现代意识为基石，在此基础上培养学生的文化人格，包括慈善情怀、整体思维、有效判断、甄伪能力、感性直觉。只有这样，人文教育才有了庞大的根系、充盈的汁水。而人文教育的指向是多极的，必然带来深入骨髓、熨帖身心、九曲回肠的丰富的道德与情感体验，其情绪反应应该是复杂而深刻的，因而也才是真实的，触动人心的。

伪道行为的另一特点是盲目，即不顾学生的心理、情感、观念、生活的实际，盲目进行所谓的人文教育。比如，对八年级的学生教季羡林的散文《幽径悲剧》，人文教育本来只要达到“不能让美好的事物被愚昧破坏”这一层面即可，可有些教者不顾学生的接受实际，硬要联系“文革”“改革”的深层思想内容，从社会急剧转型期的角度，让学生认清“不能为了追求眼前物质利益放弃美好的、有价值的东西”的道理，进而认清作者“坚持自己的信念，即使一个人也要‘把十字架背下去’”的个人担当，最终上升到反思时代悲剧的高度。这种看似深刻的人文教育，由于没有把握教育对象的特点，因而就是盲目的，就有妄道的嫌疑。

不同的年龄、知识结构、生活经历，会产生不同程度的道德、审美和情感价值认同。人文教育要从学生的实际出发，选准基点。那么，什么是基点呢？毕淑敏《常读常新的人鱼公主》一文中有关自己读安徒生《海的女儿》的经历，为我们如何选择合适的基点进行人文教育提供了很好的范例。文中写道：8岁时从童话中读出了人鱼公主的惨痛，感触那么可爱和俊美的公主，居然变成了大海上的水泡，于是天真的她竟泪如泉涌；18岁时情窦初开，理解了这是一篇写爱情的童话，懂得了人鱼公主之所以能忍受那么惨死的痛楚，是为了自己所爱的人；28岁时刚刚做母亲的她读出这篇童话中的母爱；38岁时开始写作，于是热衷探讨这篇童话的写作技巧；48岁时平心静气，好像天眼洞开，有了一番新的感悟，终于知道，这是一个写精神追求的故事。同样是毕淑敏，在人生的不同阶段阅读《海的女儿》产生不同的兴趣点，这里的“兴趣点”就是我们进行人文教育的突破口或者说“基点”。很显然，如果面对18岁的学生，硬要激发他们8岁的天真，这就选错了基点，在错位的基点上实施人文教化，就是伪道行为。人教版将杨绛的《老王》选在初中，教学时要以老王的善良为基点，培养学生感恩的情怀；苏教版选在高中，教学时要以作者的“愧怍”为基点，培养学生勇于担当、善于反思的情怀。如果错位，就不会触及学生内心柔软的部分，就不能收到预期的共鸣效果。

三、加强语言训练，谨防“泛道”

泛化的特点在于夸大、扩张、越位和取代。由于过分放大道德教化的作用，语文课堂曾一度呈现泛道（也称“泛人文教育”）现象。这种现象的极端版本是远离文本，脱离语言，将语文课上成思想品德课。近年来，由于有识之士的大声疾呼，这种去知识化、去技能化、忽视语文学科知识和能力的极端泛道行为有所收敛。但不可回避的事实是，泛道的残余仍在，具体表现为：⑴每一篇课文都要翻箱倒柜，在文字之中甚至文字以外，寻找所谓的教育意义；⑵每一堂课都要链接材料，接通生活，都要有一个群情高涨的尾声。

对于第一点，笔者想说的是：其一，作家并不是为所谓的意义而写作。有时，就是为了写出瞬间的感受。如果鉴赏者硬要附会出意义，很可能就会对文本产生误读。比如，《荷塘月色》写的是朱自清“淡淡的哀愁”。引起哀愁的原因谁也难以确定，文学的魅力也正在这种“不确定”的模糊之中。可有些读者为了往大处说意义，硬要说这些哀愁是大革命失败引起的，这也是许是天大的误会。文学，就一定要有教育意义吗？它让读者觉得很美，很享受，就不是意义吗？有些教者硬要从优美的文字中爬罗剔抉，甚至远离文本另起炉杜，千方百计寻找意义，其行为无异于焚琴煮鹤。其二，文字的意义也好，意味也罢，是和文字长在一起的，人文的意义必须和着文字一起咀嚼。对语文的工具性和人文性的关系，笔者有两个比喻。第一个比喻是，工具性是皮，人文性是毛，皮之不存，毛将焉附？第二个比喻是，工具性是水，人文性是蒸汽，要获取蒸汽，就要烧水。这两个比喻都是想证明语文教学中重视语言文字的重要性。许多教者为如何实施人文教育发愁，其实道理很简单，只要反复咀嚼文本的语言文字，那附着在语言文字上的人文意义自会流进学生的血管，化入他们的精神生命。因为“人文价值目标，应该是自然而然地融化在文本语言的具体品味过程中，融化在言语能力的具体训练过程中，实施于润物无声之中，而不能机械生硬地单独拿出来另搞一套”。^②所以，人文教育不要左顾右盼，凌空蹈虚，必须目光坚定，脚踏大地，引领学生深入文本，借助必要的语言训练，揣摩语言文字，从中感悟人文思想的内涵，受到潜移默化的教育，“让文章本身去教育学生”（张志公语）。

对于第二点，笔者的看法是：语文教学注重对核心知识、能力和方法的迁移运用，如果能通过链接的手段，将生活经验以及百科知识和课文有机关联起来，加深学生对文本内容的理解，提高语文教学的效率，其作用是不言而喻的。但这种链接不能沦为简单、唯一的人文教化的手段，从而使人文教育变成独立于文本语言之外的花团锦簇的点缀。有些老师为了体现新课程理念，几乎每一堂课的最后都要借助多媒体声画手段搞“拓展延伸”，而这种延伸又几乎是清一色的大道德、大情感教育，是为道而道、为道硬道的“泛道”。这种人文教育，除了收获表面的热闹和廉价的眼泪外，根本无法抵达学生的心灵，其教化意义微乎其微。因为，任何仪式化的、生硬空泛的人文教育，只能诱发学生的心理抵触，也许他们会心不在焉地起哄，但内心深处永远是无动于衷。语文教学可以也必须围绕人文教育适度拓展，但这种拓展应如“春花散空，不着迹象”，或者在瓜熟之时，顺势落蒂，相时相机。

总之，人文教育只有在牵引学生的身心，沿着文本的河床，扎进语言的河流，泅往意义的彼岸时，才算真正步入了“大境界”。

注释：

①威廉冯洪堡特． 论人类语言结构的差异及其对人类精神发展的影响[M]． 西安：陕西人民出版社，2006：178．

②管然荣．语文学科的核心能力究竟应该是什么［Ｊ］．中学语文教学，2013⑴．

 

 

 於德甫 2013年11月发表于《中学语文教学参考》