中学地理课程中“水”的知识体系构建 　 　

——基于环境伦理学的视角 　 　

江苏省海安县教育局教研室（ 226600 ） 丁生军 　 　

摘要：人类与水的关系取决于人类对水的认识。在人类漫长的历史中，人类对水的认识经历了从对“水患”的恐惧到对水的“驯服”利用的演变过程。而环境伦理学给人类认识水提供了一个更广阔的视野。人类由此认识到水的出现、存在和运行都是自然的过程，人类只有对其充分尊重、善加利用才能实现自身发展与水的循环的可持续。在科学认识水的基础上，构建出中学地理课程中水的知识内容体系。 　 　

关键词：环境伦理学；水循环；知识体系建构 　 　

水尤其是陆地水不仅是地理环境的重要组成要素，而且与人类关系非常密切。虽然其与水文学、气候学、气象学、地貌学等学科联系较多，但在课程设计时只能从中择取部分知识加以简编，且分散在地理课程中的各个部分。这在客观上制约了师生对水知识整体面貌的了解和把握。本文旨在为避免学生对于水知识掌握的碎片化，而致力于在环境伦理学指导下对陆地水知识体系进行整体化的建构。因环境伦理学为人们认识水及其与人类之间的关系提供了更为广阔的视野。 　 　

一、人类对“水”认识的演进 　 　

（一）人类关于水的历史记忆 　 　

1. 水患——人类对水的痛苦记忆 　 　

一个有趣的现象是，地球上的不同文明都有早期大洪水的记忆。据马克埃萨克在《世界各地洪水故事》中的记载，世界上已有 181 个国家和民族发现有洪水故事，仅“中国 56 个民族中，就有近 400 篇各种不同类型的民族洪水神话”。 　 　

在西方，诺亚方舟的故事记载于基督教经典《圣经》“创世记”篇，讲述了上帝谕示诺亚造方舟，载家人和禽畜躲避滔天大洪水，最终重新繁衍人类的故事。在东方，有关伏羲在大洪水后幸存下来并逐渐繁衍出华夏各民族的故事广为流传。尤其在我国西南少数民族地区，类似这样的传说，几乎每个民族都有，而且内容相似。不仅如此，生活在干旱少雨地区的蒙古族、满族等也有关于大洪水的传说。 　 　

关于水患的记载古籍中大量存在。在我国由《山海经》中的“洪水滔天。鲧窃帝之息壤以堙洪水……”， 　 　

《尚书尧典》中的“汤汤洪水方割，荡荡怀山襄陵，浩浩滔天”，《孟子滕文公》中也记载说 : “当尧之时，天下犹未平，洪水横流，泛滥于天下。”作为伊斯兰教的经典，《古兰经》中记载的洪水传说与《圣经》中的记载异曲同工，在古印度的经典中也有人类远古时期之前大洪水的记录。英国的民族学家弗雷泽研究指出“在美洲的 130 多个印第安种族中，没有一个种族没有以大洪水为主题的神话。”可见，人类初民对以大洪水为代表的水患的记忆是如此深刻。 　 　

我们可以想象，在混沌初开时，因为人口的增多以及活动能力的增强，人类先民走出了原先居住在高处山洞中来到山下，河流沿岸平原的丰美水土为他们提供了富饶的出产，但不时遭遇的水患也带给他们苦难与无奈的记忆。 　 　

2. 水利——人类对水的智慧利用 　 　

人类并没有被水所吓退，无论是在尼罗河流域还是黄河、长江流域，一个新的名词“治水”的诞生昭示着人类对水患迈出了勇敢而坚实的一步。“鲧复生禹，帝乃命禹卒布土以定九州”、“予（大禹）决九川距四海，浚赋治距川”，这是大禹治水传说的最早记载。我国先民治水的过程充满了艰辛与挫折，从大禹“三过家门而不入”的传说中可见一斑。从鲧“息壤以堙洪水”的“堵”到大禹的“疏”，凸显了先民治水的艰难坚持与智慧转变。从此，治水成为中国历代王朝统治者为政的一件大事。 　 　

伴随着人类生产方式由采集、狩猎为主向传统耕作业的转变，人类对河流的依赖进一步增强，对以河流为代表的水的认识与利用也同时发展，在此基础上发展出著名的“大河文明”。而人类因此也对河流充满感激之情，尼罗河在埃及一直被誉为“生命之河”，黄河在中国被称为“母亲河”。随着对河流认识的进一步加深，人类开始试图按照自己的意图改造河流，随之“水利”诞生了。人们不仅开挖河渠引水灌溉，而且在利用自然河道的基础上进一步开凿运河发展水运，都江堰、灵渠、京杭大运河就是其中的杰作。 　 　

再后来，人类开始在河流上修筑大坝，并喊出了“驯服”河流的豪言。殊不知在此过程中，人类的“野心”日益膨胀，对水的认识也误入了歧途。从“人类中心主义”发展到“人定胜天”的妄言，单向的索取、短视的行为使得原本想“兴水为利”结果却偏偏“举水为害”。在人类已经能“上九天揽月（如‘神舟’飞天）”、“下五洋捉鳖（如‘蛟龙’入海）”的 21 世纪，似乎并没有如愿“驯服”地球上的水，甚至因为水土流失等而遭致自然的惩罚。正如黑格尔所说：“当人类欢呼对自然的胜利之时，也就是自然对人类惩罚的开始”。 　 　

人类到了需要重新认识水的时候了！ 　 　

（二）环境伦理学视野下对水的再认识 　 　

环境伦理学为人类正确认识水提供了全新的视角。 　 　

1. 环境伦理学的主要观点 　 　

环境伦理学是环境哲学的一个分支，是在环境的框架下，研究人与人、人与环境的关系，是生态学思维与伦理学思维的契合。其核心是科学认识地理环境及其与人类的关系。 　 　

人类文明发展史是一个对自然不断“祛魅”的过程。“祛魅”起源于当代科学哲学，一般的理解为“曾经一贯信奉的或被追捧的人或物或事或感情或文化或定论，受到新的认识后地位下降”。人类认识地理环境的过程也可以说是对自然“去魅”的过程，随着人类的主体力量不断增强，对地理环境的野心与破坏力也随之增大。而环境伦理学则认为我们通常所说的“价值主体”应该包括人类以外的“非人类存在物”——有生命的动植物和没有生命的山川河流等。对价值主体的拓展，挑战了传统哲学，也意味着挑战人类对自身的认识。如果人仅仅用自己的价值观来看待这个世界，是不可能处理好人与环境、人与人的关系的。 　 　

必须承认自然地理环境是人类平等共存的“伙伴”，对人类的惩罚它天赋的一种权力。环境伦理就是要建立一种新的道德，来对人类的本能进行约束和超越。 　 　

2. 对水的重新认识 　 　

在环境伦理学的指导下，人类需要重新认识包括水在内的地理环境，需要重新认识并调整人地关系，以使对水的认识更加接近于事实本身。 　 　

（ 1 ）水的出现。关于水的来源，一种观点认为水来自地球本身。地球从原始星云凝聚成行星时，地球内部释放出大量的氢气和氧气；加上太阳发出的粒子流，也给地球带来了氢气和氧气。这些气体通过化学反应，形成了水。也有认为是由于地壳内部矿物脱水而来的。另一种观点认为水来自地球外部，是地球形成时从宇宙空间捕获来的。当含有水分的陨石凝聚形成地球时，水被封存在地球内部物质的结构中。以后由于地球温度升高，自转速度加快，在地球自转离心力的作用下，将轻而活跃的水挤出地球表面，呈水汽状态。再经冷凝形成降水，落到地面，从而形成了地表水。 　 　

水的出现为地球上生命的起源提供了可能。研究表明，在水出现数亿年以后，地球上第一个生命体在海洋中诞生了。然后又过了很久，人类跟在植物、动物的后面依次登上了地球舞台。所以，人类中心主义者由此应该明白，水在地球上的出现远早于人类。 　 　

（ 2 ）水的存在。水是生命之源，是生态环境系统中最活跃、影响最广泛的要素，以固态、液态和气态三种形态存在。按照其分布的空间位置，可以分为地表水、地下水、大气水和生物水。地表水是由经年累月自然的降水累积而成，包括陆地上的江河、湖泊、沼泽和海洋等液态水体和分布于高海拔山区和高纬度极地的冰川等固态的水体。地下水是位于土壤缝隙与岩石中包含的水，按照其埋藏的深浅分为浅层地下水和深层地下水。各种水体当中，海洋水占了 97.5% ，其次是固态的冰川水和地下水，然后才是地表水。 　 　

地球上的各种水体组成了一个完整的系统，生态学家们称之为水圈。这些水体按水质分为淡水与咸水，目前人类所能直接利用的多是淡水，通常所说的水资源主要是指地表的江河、湖泊和浅层地下水等淡水。 　 　

（ 3 ）水的灾变。水灾泛指洪水泛滥、暴雨积水和土壤水分过多对人类社会造成的灾害而言，一般以洪涝灾害为主。水灾威胁人民生命安全，造成巨大财产损失，并对社会经济发展产生深远的不良影响。从以上定义可知，在人类出现之前，没有所谓“水灾”，尽管河流也会泛滥、洼地也会积水。 　 　

近水生活给人类先民带来便利的同时，他们遭遇洪涝侵害的概率也随之增加了。以一个适宜的时间尺度而言，一个地区降水强度、降水时间等具有的不确定特点，使得地表水溢出河道泛滥成为亘古的常态。早先人类恰好在降水相对稳定的年度进入河流两岸平原，但是一旦流域内降水增多，人类就会突然遭遇洪涝，水灾因此发生。考古也证实了中国史前洪水的发生与我国气候的变迁状况是一致的。 　 　

可见，人类对于气候变化、水的运行等规律无所知晓而不知预防或者规避，加上因毁林开荒、洼地耕作等不当的行为改变了水的自然存在等，都是水灾发生的主要原因。 　 　

综上所述，在环境伦理学的视野下，水的出现、存在和运行都是自然的过程，不是为了服务于人类这个“主体”。人类应在了解掌握地球气候、气象变化和水循环等规律后，遵循这些规律生活、生产，让自然界中的水在适宜的位置“安家”、循环，这样人类在接受水的恩泽时才能趋利避害。 　 　

二、地理课程中有关“水”的知识体系的建构 　 　

（一）中学地理课程中的 “ 水 ” 　 　

1. 课程标准中的水 　 　

我国目前颁布的中学地理课程包括《全日制义务教育地理课程标准修订稿》（初中地理课程）与《全日制普通高中地理新课程标准》，都有水的相关内容。 　 　

在《义务教育地理课程》中有关水的内容标准有“在地图上找出我国主要的河流，归纳我国外流河、内流河的分布特征”、“运用地图和资料，说出长江、黄河的主要水文特征以及对社会经济发展的影响”、 　 　

“运用地图和资料，说出长江、黄河的主要水文特征以及对社会经济发展的影响”、“了解我国是一个自然灾害频繁发生的国家”、“运用资料说出我国水资源时空分布的特点及其对于社会经济发展的影响”、“结合实例说出我国跨流域调水的必要性”等，分别属于“自然环境”和“自然资源”两部分。在“认识区域”单元，有“举例说出河流在区域发展中的作用”、“根据资料，分析某区域内存在的自然灾害与环境问题，了解区域环境保护与资源开发利用的成功经验”等。 　 　

在《全日制高中地理课程标准》中有必修 1 中的“运用示意图，说出水循环的过程和主要环节，说明水循环的地理意义”、“运用地图，归纳世界洋流分布规律，说明洋流对地理环境的影响”和必修 3 中的“以某流域为例，分析该流域开发的地理条件，了解该流域开发建设的基本内容，以及综合治理的对策措施”以及选修模块《海洋地理》。因本文旨在针对地理课程对所有未来公民的影响，所以有关课程中水的知识体系的构建只限于初中地理课程与高中地理课程的必修部分，且以陆地水为主。 　 　

另外，适当联系、了解包含“地形”、“气候”、“自然环境组成要素”等在内的内容标准，可有助于整体构建水的知识体系。 　 　

2. 地理教材中的水 　 　

我国现行使用的初中地理教材有人教版、湘教版、中图版、商务星球版、粤教版和上海教育版等版本。 　 　

在这些版本教材中，只有上海教育版将有关水的知识内容安排在六年级下教材中，分别是第二单元“陆地与海洋”中的第四节“河流和湖泊”与第五节“世界的海洋”；中图版安排在七年级上册。其余版本均安排在八年级的上册部分，主要内容有河流和水资源等。各版本的标题与具体内容略有区别。以河流部分为例，粤教版的标题为“奔流不息的大河”，人教版（ 2011 新课标版）为“河流”，湘教版为“中国的河流”，商务星球版则分成“长江”、“黄河”两节。在具体河流选择和内容呈现上各版本也有明显的差异。另外，有些版本教材在“自然灾害”部分包含了由河流引发的水灾等内容。 　 　

高中地理教材主要有人教版、湘教版、鲁教版和中图版四种，其有关水的内容分布情况如下：人教版必修 1 第三章“地球上的水”三节内容分别是“水循环”、“大规模海水运动”、“水资源的合理利用”和第四章第三节“河流地貌的发育”，必修 3 的第三章第二节“河流的综合开发”以及第五章后面的“问题研究”中的“南水北调怎么调”专题；鲁教版必修 1 第二单元第三节“水圈与水循环”和第四单元第二节“自然灾害与人类——以洪灾为例”，必修 3 第三单元第三节“资源的跨区域调配——以南水北调为例”和第四单元第一节“流域的综合开发与可持续发展”；湘教版必修 1 第二章第四节“水循环和洋流”，第四章“自然灾害”一节中有水灾的相关内容，必修 3 第二章第三节“流域的综合治理与开发”；中图版第二章第二节“水的运动”和第四章第四节“水资源对人类生存和发展的意义”，必修 3 第二章第二节“美国田纳西河流域的治理”等内容。 　 　

总体来看，各版本教材对相关标准的教学内容选择与表现方式上大同小异、各有特色。在知识内容的体系化、层次化方面，有些版本做得较好，有些则稍逊一些。 　 　

（二）有关水的知识体系构建 　 　

1. 课程的总体要求 　 　

《全日制义务教育地理课程标准修订稿》在“前言”部分即指出“现代社会要求公民能够科学、充分地认识人口、资源、环境和社会等相互协调发展的重要性……”认为地理课程必须“有利于学生形成正确的情感态度与价值观……培养学生应对人口、资源、环境与发展问题的初步能力。这将利于为国家乃至全球的环境保护和可持续发展培养活跃的、有责任感的公民。”地理课程的机制在于让学生“认识和欣赏”我国所生存的世界，揭示“自然要素之间”、“自然环境与人类之间的复杂关系”。 　 　

《全日制普通高中地理新课程标准》也指出“要求国民能够在科学认识人口、资源、环境、社会相互协调发展的基础上，树立可持续发展理念，形成文明的生活与生产方式。”通过课程的实施，弘扬科学精神和人文精神，“增强社会责任感，强化人口、资源、环境、社会相互协调的可持续发展观念”。 　 　

2. 内容体系的构建 　 　

在构建中学地理课程中水的知识体系时，首先必须有这样一个基本的认识：水的产生和存在是自然的过程，虽然人类是在水参与组成的地理环境中出现并持续繁衍着，但这不应该使人类产生“水是人类生存的客体”的错觉！在此基础上还需要遵循学生认知规律、知识间相互联系等原则，还需要实现“满足社会需要、人的发展需要”等课程的价值，然后通过统整初高中课程中水的相关知识内容来构建知识体系。 　 　

（ 1 ）以水循环为体系核心 　 　

地球上的水圈是一个永不停息的动态系统。在太阳辐射和地球引力的作用下，水在水圈内各组成部分之间不停的运动着，构成全球范围的水循环（如图 1 所示），并把各种水体连接起来。

水循环的实质是水的固态、液态和气态三相之间的转换。在地球重力作用下产生了图 1 中的降水、地表径流、下渗和地下径流等；受热以后，地表的各种水体从液态或者固态汽化为水汽并上升到大气层中，形成了上图中的蒸发、植物的蒸腾。同时大气中的水汽在大气运动中实现了跨区域的输送。可见，水在两种主要动力的作用下，在三种形态之间的转换过程中实现了其在大气圈、岩石圈和生物圈之间的空间移动，如此则水循环得以持续发生。 　 　

从环境伦理学的视角来看，地球上的水以水循环的方式存在着，形成了地球上的各种水体。这些水体在水循环各环节中的相互转换都是一个自然的过程，人类为了生产或生活加以利用甚至可以对其中某些环节的局部进行改造。但是如果人类的行为违背了水存在、运行的规律或者对这些自然过程的干预超过了其本身的承受能力，水循环的局部动态平衡将会被打破，那就给人类的生产、生活带来极大的危机。比如水污染对水质的破坏，砍伐山林对下渗和地表径流的影响等等。 　 　

（ 2 ）按认知能力逐层展开 　 　

梳理一下地理课程中有关水的内容，可以发现初中课程中所涉及的“中国的河流”、“中国的水资源”和“中国的水灾”都发生在水循环的“地表径流”环节。高中地理课程必修 1 模块则有专门的“水循环”，必修 3 的“流域的综合开发与治理”也发生在水循环的地表径流环节。由此可以在对正确认知水的基础上，构建知识内容体系如图 2 所示。 　 　

第一层次以初中课程内容为主，主要有“我国主要河流”、“内外流河的分布特征”、“长江、黄河的水文特征及影响”、“水灾”、“我国的水资源分布及其影响”、“南水北调”等。这些内容都围绕着水循环中的地表径流环节，从在图上“找出我国主要河流”到能够“说出我国内外流河的分布特征”，再到“运用地图和资料，说出长江、黄河的主要水文特征以及对社会经济发展的影响”，课程的能级要求逐层提高。接下来则是对河流在“非正常情况”下的灾变提出了了解的要求，这个与气候有着紧密的知识联系。最后是“运用资料说出我国水资源时空分布的特点及其对于社会经济发展的影响”和“结合实例说出我国跨流域调水的必要性”，地表径流（河流）量是水资源的主要指标，跨流域调水则是为了解决水资源地区分布不均而采取的措施，也是对地表径流的局部改造。 　 　

第二层次以高中地理课程必修 1 中的“水循环”为主，是整个中学地理水知识体系的核心。具体内容有水循环的过程和主要环节以及水循环的地理意义。其中水循环的过程和主要环节如图 2 所示，其地理意义则是重点所在，能级要求也较高。 　 　

第三层次为必修 3 中的“流域综合治理与流域可持续发展”。内容包括有关流域综合开发的地理条件和开发、治理的措施。其中对流域开发条件的分析是重点，课标能级要求高，并且这里运用是案例教学方法，要求能够经由案例的学习掌握此类问题分析的一般思路。另外“水土流失”也是与“水”临近的知识内容，可以放在一起整体构建。 　 　

从初中地理课程对“河流”的了解到高中必修 1 对“水循环”的理解，再到必修 3 中对“河流”的开发利用，其知识体系的主线明显，能级要求逐层提高。 　 　

以水循环作为水知识体系的核心，搭建一个符合认识规律、层次分明的知识框架，不仅体现了“弘扬科学精神”的课程要求，而且其环境伦理学的视角也体现了“弘扬人文精神”的课程要求。有了这个知识体系，才能对中学地理课程中的水有整体上的把握，才能满足课程对于科学与人文精神的价值追求。 　 　

参考文献： 　 　

[1] 毛曦 . 历史学视阈中的洪水传说及其意蕴 . 《中国社会科学报》 .2011 年 12 （ 245 期） .　　

[2] 王泽应 . 祛魅的意义与危机——马克斯韦伯祛魅观及其影响探论 . 《湖南社会科学》 .2009.　　

[3] 王国聘 . 生存智慧的新探索——现代环境伦理的理论与实践 . 《南京社会科学》， 1997 （ 4 ）： 15-22.　　

[4] 周长勇 . 地球上的水 . 《水利天地》 .2005 （ 5 ）： 42-44.