班主任沟通协调能力研究述评
海安县教育局教科室 张怀明 226600
2006年，教育部曾颁发《关于进一步加强中小学班主任工作的意见》，《意见》首次对班主任的专业性地位给予了确认：“班主任岗位是具有较高素质和人格要求的重要专业性岗位”。时隔三年，2009年8月，教育部又颁布了《中小学班主任工作规定》，指出：“班主任是中小学日常思想道德教育和学生管理工作的主要实施者，是中小学生健康成长的引领者，班主任要努力成为中小学生的人生导师。”《规定》还第一次明确了“教师担任班主任期间应将班主任工作作为主业” “ 班主任工作量按当地教师标准课时工作量的一半计入教师基本工作量”。这些文件的出台，充分显示了教育行政部门对班主任专业性地位的认可，对班主任工作的重视。
随着班主任工作被定位为班主任的“主业”，促进班主任的专业化发展就显得特别重要。在班主任实现专业化发展的过程中，哪些是班主任的核心能力，成为需要着重探讨和解决的问题。为此，我们利用“中国知网”的“学术文献网络出版总库”，搜集了国内的一些班主任工作研究文献和相关政策规定，通过研究与分析，我们认为，沟通与协调能力应是班主任的核心能力，以此项能力为基础，做好与学生、家长、科任教师的沟通与协调工作，应是班主任工作的三个重点领域。
一、沟通与协调应是班主任的核心能力
⒈理论研究
著名学者朱小蔓从教育人类学和教育生态学的视野角度论述了班主任与班主任工作是我国基础教育中最值得重视和挖掘的人力资源。 她描述了班主任的三种角色地位：“学校教育时空的富有者”“教育生态关系的调节者”“两种智能整合的优秀者”。第一讲的是班主任所拥有的教育资源，二、三讲的是班主任工作能力。作为“教育生态关系的调节者”的班主任，显然需要沟通与协调能力。
朱小蔓指出，据阿斯派和罗巴克（1982）的研究：“教师掌握人际关系的水平与学生的成就、出勤情况、自我概念以及对学校的态度和在学校的行为均有直接关系”。伯利纳和蒂诺夫发现（1976），观察者和评估人员用来区别教师能力强弱的52种教师特征中有38种（几乎是75%）在本质上是情感性的，只有14种与教师的知识和某些教学技能有关。因此，她认为，班集体是把一个人从自然人教育提升到社会人的最重要的场所，具有硕大的、意味深长的教育人类学意义。个体从出生开始面临的教育环境就是一个大的教育生态系统，人从家庭早期教育到公共教育机构是一个大的教育生态改变。班主任要培养学生具有与原有教育生态中“异质同构”的情感，要设法营造班集体既规矩又温馨的教育环境，要在类似父母爱的呵护、安全心理氛围中，巧妙地将本质上不同于家庭依恋的、更高社会化的要求给予下一代，还要积极地来往、工作于家庭与学校之间，促进两者的“接合”与“融合”。这就要求教育不应局限于知识论层次上、局限于认知学习的单向度上，而是进入存在论层面上、进入认知学习与情感体验学习的双向度上。 1
班主任是学校德育工作的主要实践者。关于德育实践的本质和逻辑起点，学者们指出，“道德的基本问题是处理人们之间的利益关系问题。人们彼此间的利益关系只有在人们的交往中，在人们的社会实践活动中产生和改变。”“德育实践应从现实社会的人际关系出发，培养良好的人际关系。” 沟通，正是协调人际关系的基本途径，是德育实践的逻辑起点。从这个意义上看，班主任也理应具备较强的沟通与协调能力。
⒉实证研究
美国学者大卫�麦克利兰1973年提出了胜任力的概念，试图找出那些造成绩效优异者和绩效平平者之间差异的最显著特征。胜任力指在特定工作岗位、组织环境和文化氛围中有优异成绩者所具备的任何可以客观衡量的个人特质。 班主任是班级的组织者、管理者和教育者，班主任胜任力的高低直接关系到教育质量。
2006年，韩曼茹等选取了500名中学班主任作为调查对象，进行了中学班主任胜任力的初步研究。 3 研究发现，目前中学班主任需要具备的胜任力包括12个因素、58个项目。
表1 中学班主任胜任特征因素及项目
|
胜任因素 |
序号 |
项目 |
胜任因素 |
序号 |
项目 |
|
育人 能力 |
1 |
思想品德教育能力 |
职业 道德 |
29 |
公正 |
|
2 |
指导学习休闲人际活动 |
30 |
工作扎实 |
||
|
3 |
全面了解学生 |
31 |
坚守岗位 |
||
|
4 |
培养学生的兴趣和爱好 |
32 |
社会公德 |
||
|
班级 管理 技能 |
5 |
协调性 |
成就 动机 |
33 |
超越自我 |
|
6 |
预见性 |
34 |
自信 |
||
|
7 |
团体合作 |
35 |
奉献精神 |
||
|
8 |
倾听他人意见 |
36 |
创新性 |
||
|
9 |
组织能力 |
人际 交往 |
37 |
与社会的联系 |
|
|
教学 能力 |
10 |
专业知识运用 |
38 |
与家长的联系 |
|
|
11 |
灵活性 |
39 |
亲合力 |
||
|
12 |
口头语言表达 |
40 |
与学生的互动 |
||
|
13 |
书面表达 |
心理 辅导 能力 |
41 |
观察力 |
|
|
知识 结构 |
14 |
教育学知识 |
42 |
沟通力 |
|
|
15 |
心理学知识 |
43 |
换位思考 |
||
|
16 |
经验性知识 |
44 |
理解学生 |
||
|
自我 监控 能力 |
17 |
自我反省 |
45 |
宽容 |
|
|
18 |
解决问题 |
46 |
掌握学生的心理状况 |
||
|
19 |
调节能力 |
47 |
敏感性 |
||
|
20 |
计划能力 |
情感 |
48 |
批评艺术 |
|
|
21 |
理性思维 |
49 |
真诚 |
||
|
22 |
自我评价 |
50 |
尊重学生 |
||
|
23 |
思路清晰 |
51 |
帮助特殊学生 |
||
|
教育 观念 |
24 |
教育方法 |
52 |
热爱工作 |
|
|
25 |
评价学生 |
工作 质量 意识 |
53 |
适应环境 |
|
|
26 |
教育信念 |
54 |
工作热情 |
||
|
27 |
业务能力 |
55 |
管理能力 |
||
|
28 |
参与学生活动 |
56 |
创新性 |
研究发现，涉及到沟通与协调的子项目常位于关键度的前列。而我们则认为，上述胜任因素及其子项，几乎均与沟通与协调能力相关
2008年，揭水平等以171名小学优秀班主任为对象，根据其描述，将小学优秀班主任的素质聚成5类、30个素质结构子项目。
表2 小学优秀班主任素质结构描述
|
素质结构 |
序号 |
项目 |
素质结构 |
序号 |
项目 |
|
人际 交往 倾向 |
1 |
尊重他人 |
个性 魅力 |
16 |
上进心 |
|
2 |
宽容性 |
17 |
自信心 |
||
|
3 |
换位思考 |
18 |
情绪稳定 |
||
|
4 |
耐心 |
19 |
兴趣广泛 |
||
|
5 |
合作精神 |
20 |
责任心 |
||
|
6 |
公平公正 |
21 |
爱岗敬业 |
||
|
7 |
诚实正直 |
22 |
公德意识 |
||
|
团队 管理 能力 |
8 |
组织能力 |
认知 能力 |
23 |
理解能力 |
|
9 |
激励能力 |
24 |
信息搜寻能力 |
||
|
10 |
协调能力 |
25 |
灵活性 |
||
|
11 |
选人育人能力 |
26 |
反思能力 |
||
|
12 |
因材施教能力 |
27 |
创造性 |
||
|
13 |
计划能力 |
知识 经验 |
28 |
教育理论知识 |
|
|
14 |
说服能力 |
29 |
教育信念 |
||
|
15 |
情绪觉察能力 |
30 |
经验性知识 |
调查发现，小学优秀班主任素质具有如下特点：①强调人际交往倾向的重要性；②注重个性魅力；③确认团队管理能力的重要性；④强调认知能力的重要性；⑤强调知识经验的重要性。小学优秀班主任给人们描绘了5种形象：受欢迎的人，有魅力的人，会管理的人，有智慧的人，有观念的人。
《中学班主任胜任力的初步研究》和《小学优秀班主任素质结构研究》，是我们迄今可以检索到的两项关于班主任胜任力的实证研究。揭水平等的小学优秀班主任素质结构研究，与韩曼茹等的中学班主任胜任力研究的结果吻合程度较高，其差异主要表现为表述的差异和不同学段对胜任力要求的差异。从这两项研究中，我们不难发现，沟通与协调应是班主任的核心能力。
新形势下班主任工作的重点、难点是什么？又存在哪些问题？2007年7月，江西省教育干部培训中心组织参训的部分中小学班主任就此进行了深入探讨。 老师们认为，新形势下，要提高班主任工作成效，应做到：①控制班级教育规模；②关注流动儿童和留守儿童的教育；③加强与家长的沟通；④协调好与科任教师的关系；⑤重视学生全面发展；⑥注重新型班级的创建；⑦引导学生正确对待网络。一线老师提出的这些班主任工作要点中，第一项是对教育行政部门的希望和要求，第二项是就工作目标而言的，第三项则开始涉及班主任工作能力。可见，一线教师也都意识到班主任沟通与协调能力的重要性。
⒊政策规定
有效的教学、有效的教育都具有明显的情感特征，都是教师道德人格有其情感品质外化为情感能力的结果。 1 所以，不少国家在选拔和培训教师时也都提出对教师的这一特殊素质的要求。如：美国70年初兴起的情感师范教育实施计划，有计划地对师范生进行价值观、自我科学和情感人际交往技能技巧的教育培训；前苏联及欧洲一些国家在师范院校招生考试中加试资质测试，了解考生有无同情心、仁慈心的理解力，以及识别情绪，鼓励、影响他人情感等方面的能力。
我国教育部最近颁布的《中小学班主任工作规定》，也要求选聘班主任时，应该在教师任职条件的基础上突出考查以下条件：①作风正派，心理健康，为人师表；②热爱学生，善于与学生、学生家长及其他任课教师沟通；③爱岗敬业，具有较强的教育引导和组织管理能力。”很显然，这三项条件中，第一项是指向班主任个人品质的，二、三项是指向班主任工作能力的，而且均与沟通协调有关。我们完全有理由相信，新的规定凸显了对班主任沟通协调能力的要求。
综上所述，从理论，到实证，再到政策规定，都强调：沟通与协调能力是班主任应该具备的最基本的能力，在班主任的工作能力要求中居核心地位。班主任只有与学生进行有效的沟通，才能准确把握学生的思想动态，全面、深入地了解学生的实际状况，在此基础上的教育才能真正触及学生的心灵，实现有效的教书育人；与家长、科任教师的有效沟通与协调是形成育人合力的保障，与家长、科任教师沟通能力的强弱，反应了班主任调动一切积极的育人因素的水平和能力。
二、班主任沟通与协调能力有待加强和重视
2003年，上海市闵行中学谢红等运用访谈、观察、问卷调查，对四所高级中学班主任的教育方法做了研究，结果发现：①教育方法上强调灌输说教，忽视情感教育，仅有10.6%的班主任经常采用移情方法。②教育方式简单模式化，不注意学生年龄的层次性差异。③忽视实践环节的锻炼。④班主任的教育能力有待提高。根据问卷调查结果，他们绘制了班主任教育能力状况表。
表3 班主任教育能力状况（%）
|
|
班主任教育能力的自评 |
学生对班主任教育能力的评价 |
||||
|
很符合 |
基本符合 |
不符合 |
很符合 |
基本符合 |
不符合 |
|
|
把握教育内容的能力 |
23.7 |
76.6 |
0 |
20.8 |
71 |
8.2 |
|
了解学生的能力 |
26 |
84 |
0 |
13.5 |
76.1 |
10.4 |
|
灵活运用教育方法的能力 |
22.1 |
57.9 |
20 |
15.8 |
61.4 |
22.8 |
|
组织活动的能力 |
26.4 |
73.6 |
0 |
24.3 |
69.7 |
6 |
|
语言表达能力 |
76.1 |
23.9 |
0 |
71.2 |
24.8 |
4 |
|
心理诊断与辅导能力 |
38.4 |
61.6 |
0 |
20.5 |
73.9 |
5.6 |
|
调动学生主体积极性的能力 |
23.6 |
76.4 |
0 |
20.5 |
73.9 |
5.6 |
|
创设良好教育环境的能力 |
20.7 |
67.7 |
11.6 |
14.3 |
61.8 |
23.9 |
|
个别谈话能力 |
21 |
79 |
0 |
16.6 |
78.2 |
5 |
调查对各项指标的定性评价带有较强的感性成分，其研究信度似可存疑。但如果仔细观察这个表格，还是会发现一些有价值的内容。这项研究是以教师自评和学生评价两种方式进行的，其中有些项目一致性程度较高，有些差距较大。我们对上述数据作了再次处理，发现教师自评和学生评价相差10个百分点以上的项目，是“心理诊断和辅导能力”“了解学生的能力”和“创设良好教育环境的能力”。（见表4）这些项目无不与沟通协调能力相关。这也许可以说明，一方面，我们的老师自我感觉良好，认为自己已经具备了一定的沟通协调能力，至少认为这很重要；另一方面，我们的学生并不认同班主任的沟通协调能力，认为老师们做得还不够，至少还可以做得更好。
表4 教师自评与学生评价对照
|
|
很符合 |
基本符合 |
不符合 |
|
心理诊断与辅导能力 |
17.9 |
-12.3 |
-5.6 |
|
了解学生的能力 |
12.5 |
-7.9 |
-10.4 |
|
创设良好教育环境的能力 |
6.4 |
5.9 |
-12.3 |
2008年，徐捷等对中学班主任的研究侧重于班级管理层面。 他们发现：①班主任对班级目标的价值取向上表现为多元目标定向和学业成绩单一定向两种，而且两种目标定向各占一半，持学业成绩单一定向目标的班主任往往忽视学生的身心、交往等成长需要。②班主任在对待学生态度上，还是把学业成绩作为首要参照物。③虽然大部分班主任努力去理解、尊重、信任学生，但学生并不满意。
上述研究结果说明，虽然沟通与协调是班主任应具备的核心能力，但现实中班主任的沟通与协调水平及成效却不容乐观：①在班级管理目标上，班主任对学生成绩的关注往往超过对学生全面发展的关注；②班主任对学生的情感投入不足，除了有班额较大的客观因素外，也存在班主任不够重视的主观因素；③沟通能力的欠缺制约了与学生沟通的效果。
另外，从我们的主观感觉出发，迄今为止，我们的各级学校领导、特别是学校德育部门的领导，均未能清楚地意识到，沟通与协调应该是班主任工作的核心能力。在文献检索的过程中，我们就始终未能发现将沟通与协调能力作为选聘班主任重要指标的学校工作实践案例。
三、班主任与学生、家长、科任沟通、协调的基本策略
与学生、家长、科任教师的沟通与协调，是班主任工作的三个主要领域。如何实现与这三方的有效沟通，一些优秀班主任进行了有益的探索，总结出一些成功的经验。
⒈与学生的沟通
与学生进行心灵沟通、情感交流，了解学生的实情，切准学生的思想脉搏，是做好学生思想工作的前提，是班主任加强与学生沟通的重点内容。
⑴做到地位平等与真心关爱。 爱是水之源，木之本，师生关系之根，班主任要做到热爱关心学生；要充分理解并尊重学生，班主任理解学生的根本方法是深入到学生的真实生活中，在具体情境中理解学生；班主任还要能够换位思考，在与学生交流的过程中常做到心理位置交换，体验、感受学生的思想感情，从而深刻地理解学生。
⑵掌握心理沟通的艺术。 6 心理沟通的过程中，必须讲究语言的运用，让学生心情舒畅、心服口服，不贬损学生的人格，不挫伤学生的自尊；不要吝啬赞美和表扬激励；要讲究批评的艺术性，正确把握批评的方式方法，班主任既需要严厉而中肯的批评也需要运用模糊批评法，即“点到为止”。 与学生沟通时感情要投入，保持同理心的态度，改变学生还要做到循序渐进。
⑶注意心理沟通的方法。 9 赵敏总结了四种沟通的方法：①亲睦关系法。班主任在与学生沟通时要注意拉近彼此的距离，使班主任与学生建立起温暖、友善、和蔼与相互沟通的关系。②角色置换法。这种方法就是让学生以类似游戏的方法，表现自己的问题，这种方法的价值在于使学生在没有压力的情况下表露真实情感。③倾听与面质法。班主任必须同时倾听学生语言及非语言的信息，同时利用语言及非语言的基本倾听行为反应，来促进彼此的沟通。面质的方法是指班主任在对学生有深刻的了解之后，当面指出其存在的情感、观念、行为的矛盾，促使其面对或正视这些矛盾的一种语言表达方式。面质的目的是帮助学生了解一些阻碍他“自我了解”或阻碍他从事“积极行为”的矛盾与冲突，并不在于学生说错了什么话或做错了什么事，不是“指出错误”，而是“反射矛盾”。前者的重心落在纠正错误上；后者的重心则落在讨论问题、帮助当事人上。④明朗化。所谓明朗化，就是在与学生的谈话情境中，老师对学生所说的话或表明的感情外，再增添老师认为学生想说却没有说出或表达的感情。也就是说，老师将学生模糊、隐含而未能明白表达的想法与感觉说出来，让情绪复杂的学生听了之后，对自己的情绪简单化，使要解决的问题渐趋明朗化。在沟通的手段上，要注意用心沟通，用眼沟通，用笔沟通。
⑷把握心理沟通的时机。 8 把握沟通的最佳时机，是指在进行思想教育过程中，那些最为有效的教育时刻，此时学生处于愿意接受教育的最佳心境：①碰到学生与家长在一起时；②学生取得成功时；③学生感情受到伤害时；④学生遇到挫折时；⑤巡视学生宿舍时；⑥学生家庭生活出现变故时。
⒉与家长的协调与沟通
⑴家境研究是班主任的必修课。 学生的成长与家庭有着密切的关系，班主任需要加强对学生的家境研究。①多种途径增进对学生家庭的成员特点、文化层次、经济收入、对孩子成长的期望以及父母的人生观、价值观的了解。随着“四二一”家庭结构的大幅度出现，隔代教育带来的家庭教育中的不一致性越发突出，社会转型期的激荡也使得非正常家庭给孩子成长带来了障碍和负面影响，这些都是家境研究的重要内容。②激发家庭动力。人的成就大小不在于智力水平，而在于进取心、恒心、信心、意志、动力等差异，即非智力因素的差异。家庭动力是学生不竭的力量源泉，家庭的期望和关爱就是最直接的动力，要从学生的家庭环境、邻里关系去寻找他们直接的榜样。
⑵与家长有效沟通的策略。 ①发挥家长委员会的作用。班主任老师可以经常和家长委员会的成员保持联系，帮助解决一些仅靠老师无法解决的困难。②进行积极有效的家访。有效的家访可以帮助班主任全面地了解学生，让学校和家庭紧密地联系起来，增进师生感情，使教育更加人性化，形成教育的“合力”。③建立新型的家长会模式。如：分组讨论式、共同出席式、合作互动式等。④建立与家长联系的多种渠道。如：书面的交流、家校短信联系平台、家校博客网等。
⑶与家长沟通的注意事项。 ①以理解宽容赢得家长支持。班主任和学生家长不存在领导与被领导、教育与被教育的关系，要注意把握分寸。对学生所犯错误，不要把怨气撒到家长身上，挫伤家长的自尊心。班主任要用商量、征询的口气与家长沟通，向家长解释，主动协调，共同探寻解决问题的途径，共同处理学生问题。②由于每位学生的家庭背景和情况的不同，班主任不能把学生和家长分成三六九等。特别是碰到处理学生问题且涉及双方家长，班主任在接待家长时绝不能带着世俗的功利色彩，应一视同仁。③增强沟通的目的性。班主任与家长交流要充分考虑谈什么话题，从什么角度入手，谈几个要点，什么是重点，最后落实些什么问题，要达到什么目的，在时间安排上要尊重家长。
⒊与科任老师的协调与沟通
班级教师集体并不会自然而然地产生，它的产生取决于班级全体教师在教育上是否持有共同的目标，这是班级教师集体形成的最重要的标志。班主任要善于与科任教师进行协调与沟通，形成有效的育人团队。班主任在与科任教师的沟通与协调中要努力做到： ①要使班级全体教师形成共同的目标；②要通过各种方式树立科任教师的形象；③要与科任教师定期沟通思想，经常交换意见.及时化解矛盾，增强班级教师集体的凝聚力；④协调学生与任课教师的关系。
四、班主任沟通与协调能力研究展望
缺乏实践支撑，容易给人造成泛泛而谈的印象，是班主任沟通协调策略研究的普遍现象。就我们的视野所及，以实证研究方式开展班主任沟通协调策略研究，还是班主任工作研究的空白。这为今后的班主任工作研究提供了新的生长点。
还值得一提的是，尽管沟通与协调应该是班主任的核心能力，但教育实践界对此还缺乏明确、深刻的认识，班主任沟通与协调策略的实证研究还几乎是研究空白。如何提升班主任沟通与协调能力？也是个需要进一步探讨的问题。著名德育学者班华认为，提升班主任工作水平需要从提升班主任的专业化水平入手。 冯建军曾专门探讨了班主任专业化的内在标准。 董奇等人指出，班主任要研究学生心理，根据心理规律提高教育效果。 杨九俊认为，育人工作的复杂性，决定了班主任工作不可能有现成的模式。 这些研究中提出的一系列提升班主任工作能力的要求，都或多或少地指向了班主任沟通与协调能力，对深入探讨提升班主任沟通与协调能力的途径具有很大的启发。
今后，我们应该从实证研究、叙事研究入手，对班主任工作的沟通与协调策略进行更加明确、全面和深入的研究，并在此基础上，努力探索提升班主任沟通与协调能力的有效途径。
载《江苏教育学院学报》2010年第3期
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